MINT für alle!
Wie außerschulische angebote im mint-bereich gestaltet sein sollten, damit sich alle Schüler*innen von ihnen angesprochen fühlen
von Jasmin Çolakoğlu, Anneke Steegh & Ilka Parchmann
MINT-Bildung erfolgt nicht nur in der Schule. Es gibt in Deutschland viele außerschulische MINT-Angebote, wie von Museen und Lernlaboren oder auch wie Ferien- und Förderangebote. In der MINT-Bildung fühlen sich aber viele Kinder aus marginalisierten Gruppen, also aus solchen, die gesellschaftlich weniger Sichtbarkeit und Privilegien erfahren, in diesem außerschulischen Bereich oftmals nicht angesprochen oder willkommen. Dies ist meistens auf die vorherrschende Kultur und stereotypisierte Erwartungen in MINT-Kontexten zurückzuführen. In diesem Beitrag stellen wir ausgewählte Forschungsergebnisse vor, die zeigen, wie informelle Bildungsangebote gestaltet werden können, um unterrepräsentierte Zielgruppen – z. B. Mädchen, sozial benachteiligte Jugendliche und Kinder mit Migrationshintergrund – in ihren Identitäten zu stärken, sich in MINT-Umgebungen zugehörig zu fühlen und ihnen die Möglichkeit zu bieten, ihre Identitäten frei und selbstbestimmt zu entfalten.
Informelle Bildungsangebote möchten und sollten möglichst alle Kinder und Jugendliche erreichen, und zwar unabhängig vom ökonomischen und sozialen Hintergrund der Schüler*innen. Diese heterogene Zielgruppe für MINT-Angebote zu gewinnen, birgt für die Anbietenden gewisse Schwierigkeiten. Denn viele dieser Angebote, wie sie auch am IPN entwickelt werden, erwecken den Anschein, dass sie nicht für Kinder aus nicht-akademischen Haushalten gedacht seien. Ein Schulleiter einer Gemeinschaftsschule formulierte es treffend: „Man denkt immer: IPN und Forschungseinrichtung – oh Gott! Das ist für Gymnasium, Oberstufe oder so.“
Was versteht man unter informeller Bildung?
Informelle Bildung umfasst Lernprozesse, die außerhalb von formalen Institutionen wie Schulen oder Universitäten stattfinden. Sie ist oft freiwillig und orientiert sich an den Interessen der Lernenden. Typische Orte informeller Bildung sind Museen, Jugendzentren, Bibliotheken oder auch außerschulische Programme wie MINT-Workshops. Im Gegensatz zum strukturierten, curricularen Lernen bietet informelle Bildung den Teilnehmer*innen die Möglichkeit, selbstbestimmt und in ihrem eigenen Tempo zu lernen, oft in praxisnahen, sozialen und lebensnahen Kontexten. Dabei spielen Neugier, Entdecken und eigenständiges Lernen eine zentrale Rolle.
Wer gehört zu MINT?
Die Wahrnehmung, dass außerschulische Angebote im MINT-Bereich nur für Gymnasien bzw. für deren Schüler konzipiert sind (bewusst wird an dieser Stelle nicht auch von Schüler*innen gesprochen), verdeutlicht ein grundlegendes Problem: Viele MINT-Angebote sind zwar theoretisch offen für alle, aber in der Praxis existieren systemische Barrieren, die bestimmte Gruppen ausschließen. MINT-Umgebungen sind oft von einer Kultur der Männlichkeit und des Elitismus geprägt, was es insbesondere Mädchen, Jugendlichen aus sozial schwächeren Verhältnissen sowie jungen Menschen mit Migrationshintergrund schwer macht, sich in diesen Kontexten willkommen zu fühlen. Dabei geht es nicht darum, dass diese Gruppen kein Interesse an MINT hätten. Vielmehr ist das Problem kulturell bedingt: MINT wird oft als Umgebung für einen bestimmten, historisch geprägten Typus Mensch wahrgenommen – überwiegend weiß, männlich, heterosexuell und akademisch. Menschen, die sich mit (zumindest einem Großteil) dieser Merkmale identifizieren können, fühlen sich auch potenziell eher zugehörig zu MINT und haben es damit auch einfacher, sich als „MINT-Person“ zu identifizieren.
Wer sich mit diesen prototypischen Merkmalen nicht identifizieren kann, fühlt sich leicht nicht zugehörig.In unserer Forschung beschäftigen wir uns daher mit der Frage, wie das Bildungsumfeld und insbesondere informelle Bildungsangebote gestaltet werden können, sodass sie die bisher stark marginalisierten Schüler*innen ansprechen und es ihnen ermöglichen, sich in der MINT-Welt zu Hause zu fühlen sowie eine sogenannte MINT-Identität zu entwickeln. Dies tun wir, indem wir die Identitäten dieser Kinder und Jugendlichen in den Fokus stellen und zentrale Kontexte untersuchen, die ihre Identitätsentwicklung möglicherweise beeinflussen.
Angebote sollten praktisch, handlungsorientiert und authentisch sein, um persönliche Bindungen zu fördern
Unsere Forschung zeigt, dass eine ganzheitliche Gestaltung von MINT-Angeboten entscheidend ist, um marginalisierte Gruppen zu erreichen und sie positiv in Angebote einzubinden. Ganzheitlich beschreibt dabei, dass die Gestaltung von MINT-Angeboten nicht nur einzelne Aspekte wie Inhalte oder Aktivitäten in den Blick nehmen sollte, sondern auch alle relevanten Faktoren, die die MINT-Identitätsbildung von marginalisierten Gruppen beeinflussen. Dazu gehört beispielsweise auch die soziale und emotionale Unterstützung. In einem Überblicksartikel haben wir verschiedene Forschungsstudien zu internationalen MINT-Bildungsangeboten für schlecht erreichte Zielgruppen analysiert und daraus Handlungsempfehlungen abgeleitet. Durch diese Analyse konnten zentrale Konzepte identifiziert werden, die für eine MINT-Identitätsbildung von Bedeutung waren. Im Kern geht es also darum, Angebote so zu gestalten, dass sie von Beginn an für alle zugänglich sind.
Wichtig sind praktische, handlungsorientierte Aktivitäten, authentische Kontexte und die Förderung persönlicher Bindungen – sowohl zwischen den Teilnehmenden als auch zu Rollenmodellen und Betreuungspersonen. Die Analyse verdeutlicht, dass die positive Entwicklung von MINT-Identitäten auf mehreren zentralen Konzepten beruht, die durch geeignete praktische Ansätze unterstützt werden können. Zuallererst spielen MINT-Wissen und -Fertigkeiten eine entscheidende Rolle. Dies umfasst sowohl das Verständnis grundlegender Konzepte als auch die Fähigkeit, MINT-spezifische Fertigkeiten und Begriffe in praktischen Situationen anzuwenden. Um diese Aspekte zu fördern, sollten lernendenzentrierte, handlungsorientierte Aktivitäten, Experimente und authentische MINT-Kontexte bereitgestellt werden.
Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Anerkennung als MINT-Person. Diese Anerkennung bezieht sich darauf, dass Individuen sich selbst als Teil der MINT-Community anerkennen und ihre Identität in diesem Bereich auch von anderen anerkannt wird. Um dies zu erreichen, sollten Beziehungen zwischen den Teilnehmenden gefördert werden, sowohl untereinander als auch zu den betreuenden Personen.
» Es gilt, bestehende Machtverhältnisse und stereotype Erwartungen zu hinterfragen und Raum für diverse Verhaltensweisen zu schaffen. «
Darüber hinaus ist es wichtig, nicht-stereotype Verhaltens- und Lebensweisen im MINT-Bereich explizit zu ermöglichen und zu unterstützen, um Diversität in der Identifikation zu fördern.
Das Zugehörigkeitsgefühl zu MINT ist ein weiterer zentraler Aspekt. Damit ist das Empfinden gemeint, in der MINT-Community akzeptiert und integriert zu sein. Dieses Gefühl kann gestärkt werden, indem positive Beziehungen sowohl zwischen den Teilnehmenden als auch zu den Betreuenden aufgebaut werden. Zudem sollten den Teilnehmenden Rollenvorbilder geboten werden, die ihre Identifikation mit dem MINT-Bereich unterstützen. Schließlich spielen die Handlungsfähigkeit sowie die Entwicklung von Werten und Einstellungen eine entscheidende Rolle. Hierunter versteht man die Fähigkeit und das Recht von Individuen, selbstständig aktive Entscheidungen zu treffen und Handlungen auszuführen, die das eigene Lernen und das Verfolgen von persönlichen Zielen betreffen. Um diese Handlungsfähigkeit zu stärken sind lernendenzentrierte, handlungsorientierte Aktivitäten, Vorbilder und authentische MINT-Kontexte wichtig, um Autonomie zu fördern und die Teilnehmenden in ihrer Entscheidungsfindung zu unterstützen.
In einer weiteren Studie haben wir Kinder, Eltern, Lehrkräfte und Verantwortliche eines vom IPN entwickelten und durchgeführten außerschulischen MINT-Programms interviewt. Ziel war es zu verstehen, wie marginalisierte Kinder ihre Identitäten im MINT-Kontext entwickeln und welche Ressourcen aus ihrem Umfeld ihnen dabei helfen. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Kinder ihre Identitäten auf unterschiedliche Weise entwickeln und dabei auf unterschiedliche Identitätskonzepte Wert legen, wie beispielsweise Zugehörigkeitsgefühle, Anerkennung oder Werte. Es stellte sich heraus, dass die Kinder aktiv entschieden, welche Ressourcen für sie besonders wichtig waren und am besten zu ihrem Konzept von Identität passten. Für einige war das Zugehörigkeitsgefühl in Form des Austauschs mit anderen von großer Bedeutung, weshalb sie häufig mit Gleichaltrigen interagierten. Diese sozialen Kontakte trugen positiv zu ihrer Identitätsbildung bei, da sie die benötigten Ressourcen effektiv nutzen konnten. Andere hingegen legten mehr Wert auf das Handeln nach ihren eigenen Überzeugungen. Sie hatten sich bewusst entschieden, das MINT-Programm als Plattform zu verwenden, um ihren Werten nachzugehen, was ebenfalls ihre Identitätsentwicklung förderte.
Ein einheitliches Muster ergab sich nicht – jedes Kind interagierte anders im MINT-Kontext, abhängig von persönlichen Interessen und Bedürfnissen. Übereinstimmend war jedoch, dass alle Kinder das Gefühl hatten, sich in verschiedenen Kontexten frei entfalten zu können, und sie fühlten eine gewisse Handlungsmacht. Dies kann durch die Einbeziehung der Kinder in die Mitgestaltung von schulischen oder informellen MINT-Kontexten erreicht werden.
Diese Vielfalt zeigt, dass flexibel und adaptiv gestaltete MINT-Bildungsangebote den verschiedenen Bedürfnissen der Kinder gerecht werden können. Unsere Forschung legt nahe, dass es keine „Einheitslösung“ für bestimmte Personengruppen gibt und dass man keine individualisierten Angebote für bestimmte Typen schaffen kann. Stattdessen hilft es, Bildungsangebote ganzheitlich zu gestalten, um unterschiedliche Identitäten und Bedürfnisse anzusprechen.
Fazit
Es liegt nicht an mangelndem Interesse der Zielgruppen, dass MINT-Angebote nicht von allen wahrgenommen werden. Vielmehr müssen wir uns eingestehen, dass es Kennzeichen einer MINT-Kultur sind, die bestimmte Menschen ausgrenzen. Um informelle MINT-Programme für alle zu öffnen, müssen Bildungsangebote Identitätsaspekte ihrer Zielgruppen berücksichtigen. Es reicht nicht, nur spannende Inhalte anzubieten – die Art und Weise, wie diese vermittelt werden, und die Frage, ob Teilnehmende das Angebot mitgestalten können, sind wichtig.
Ebenso ist ein wertschätzendes Umfeld von Bedeutung. Besonders wichtig ist die Reflexion durch die Anbietenden: Es gilt, bestehende Machtverhältnisse und stereotype Erwartungen zu hinterfragen und Raum für diverse Verhaltensweisen zu schaffen. Nur so kann ein MINT-Umfeld entstehen, in dem sich alle willkommen und wertgeschätzt fühlen.
Über die Autorinnen:
Jasmin Çolakoğlu (sie/ihr) ist wissenschaftliche Mitarbeiterin und Doktorandin der IPN-Abteilung Didaktik der Chemie. Sie beschäftigt sich vornehmlich mit Fragen zu Diversität und damit, wie bisher schlecht erreichte Zielgruppen in MINT erreicht werden können. Dabei legt sie den Fokus auf Kinder und Jugendliche aus sozial schwächeren Verhältnissen, mit Migrationshintergrund und auf Mädchen. colakoglu@leibniz-ipn.de
Dr. Anneke Steegh ist Postdoktorandin am IPN in den Abteilungen Didaktik der Chemie. Sie forscht zu MINT-Identität und marginalisierten Identitäten in der MINT-Bildung. steegh@leibniz-ipn.de
Prof. Dr. Dr. h.c. Ilka Parchmann ist Professorin und Direktorin der Abteilung Didaktik der Chemie am IPN. parchmann@leibniz-ipn.de
Weiterführende Literatur:
Çolakoğlu, J., Steegh, A., & Parchmann, I. (2023). Reimagining informal STEM learning opportunities to foster STEM identity development in underserved learners. Frontiers in Education, 8, Article 1082747. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1082747
